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Muerte o Vida de la Física, en el actual currículo de Secundaria

La Provincia de Buenos Aires tiene en vigencia un currículo de Secundaria. Entre las asignaturas del mismo, nos interesa analizar qué que lugar ocupa la Física en el currículo, pero en este caso teniendo como eje la perspectiva de fortalezas y debilidades que perciben los futuros profesores para llevar a cabo las prescripciones del currículo.

En el último Simposio de Enseñanza de la Física (Sief XII), realizado recientemente en Tandil, el distinguido Dr. Moreira, señaló que la Física prácticamente está muriendo en las aulas… Algunos indicadores sobre los que se basa tal aseveración, es la escasa carga horaria de Física o directamente la desaparición de la Física en algunos cursos de Secundaria, también que ante la escasez de profesores de Física, la enseñan profesionales de  otras disciplinas, entre ellas profesores de Biología. En relación a lo acontecido en el Sief XII, agradezco la oportunidades que me brindó el Dr. Moreira de intercambiar ideas sobre la enseñanza de la Física, además del honor que tuve de obsequiarle un ejemplar del libro que soy autora, y que con su gentil humildad me pidió que se lo dedicara. Recordando este grato momento académico, comparto esta foto.

Sief XII, en Tandil, Dr. Marco Moreira y Dra. Silvia García de Cajén
Sief XII, en Tandil, Dr. Marco Moreira y Dra. Silvia García de Cajén

Retomando la idea acerca de la posible muerte de la Física, y considerando que además de lo mencionado, el éxito de la implementación de contenidos, enfoques, lineamientos pedagógicos y objetivos del currículo requiere que los futuros profesores formados en un Profesorado de Física y Química, reflexionen sobre su competencia para llevarlos a la práctica, se propone a los futuros profesores que analice  el currículo de Física de4to, 5to y 6to. año de Secundaria a los que podrá ingresar a través del siguiente link: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm

Luego, se invita a que comente en el blog al menos las 3 principales cuestiones  (qué contenidos; qué objetivos; qué enfoque; qué estrategias,…) considera que le crearían dificultad si tuviera que llevarlas a la práctica. Es relevante que se justifiquen las dificultades, pues reconociendo el problema ya es un paso para avanzar en los aspectos en que necesita formación específica.

Del reconocimiento de las dificultades docentes, también depende que la Física Muera o Viva en las aulas de Secundaria!!! Esta reflexión la deberíamos hacer todos los profesores cuando estamos en situación de enseñar un nuevo currículo…y a partir de ello perfeccionarnos para superarnos…

Silvia García de Cajén, Admin Hablarciencia.com

 

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Silvia
Doctora en por la Universidad de Santiago de Compostela.
https://www.hablarciencia.com

16 thoughts on “Muerte o Vida de la Física, en el actual currículo de Secundaria

  1. Diseño de Introducción a la Física (cuarto año, ciclo común):

    Como todos los diseños curriculares, presenta como objetivo principal lograr una alfabetización científica para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el mundo del trabajo y/o estudios superiores. Plantea la alfabetización científica y tecnológica involucrando contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. No pretende formar científicos, sino familiarizar a los estudiantes con el lenguaje y los modos de la ciencia, haciendo hincapié en el carácter constructivo y humano de la misma. Para ello, se requiere una interacción entre docente y alumnos activos. Además, el estudio de la ciencia debe realizarse en forma contextualizada, que permita a los estudiantes relacionarla con fenómenos cotidianos.
    Para que el alumno se interiorice con la cultura científica, tiene en cuenta ciertos aspectos de la misma que este debe desarrollar: la capacidad de interpretar fenómenos naturales o tecnológicos; la comprensión de mensajes, informaciones, textos de contenido científico y, en su caso, la posibilidad de producirlos y la evaluación de enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan.
    Respecto al lenguaje de la ciencia, propone que el alumno distinga entre diferentes tipos de producciones y le sea posible elaborarlas, cómo argumentación, descripción y explicación. En torno a los recursos naturales, resolver cuestiones asociadas a problemas ambientales y sociales.
    Puntualiza también que el alumno desarrolle no sólo destrezas comunicativas, sino manipulativas y procedimentales, en el uso de instrumentos, datos experimentales, modelos teóricos, análisis de variables, formulación y contrastación de hipótesis, etc.
    Para muchos cursos, esta es la única asignatura de Física, en quinto y sexto año, sólo la orientación de Ciencias Naturales continúa su formación en la disciplina. Por esto se propone hacer un recorrido por sus distintos ámbitos de incumbencia como disciplina, a partir de uno de los conceptos más difundido, abarcativo, potente, fructífero y unificador de la física clásica: la energía. Energía, conceptualización, transformación /transferencia, conservación y degradación, son los conceptos organizadores de la asignatura, que a su vez se desglosa en núcleos y posteriores ejes de contenidos. ajusta perfectamente bien a los tres criterios rectores para la selección de contenidos: relevancia (científica y social), pertinencia (en relación con los propósitos y el enfoque para la enseñanza), adecuación (en vista a una alfabetización científica) y relación de continuidad y progresiva complejización (respecto de los temas trabajados los años anteriores)
    La energía es, además, un excelente contenido para presentar cuestiones vinculadas tanto a la construcción del conocimiento científico como a sus impactos sociales y ambientales. Respecto a la conceptualización, la palabra energía está ampliamente difundida en el lenguaje coloquial, sin embargo sus acepciones son variadas y muchas veces difieren de la manera en que la física las utiliza. Uno de los objetivos de este año es poder llevar gradualmente la palabra energía, de uso coloquial, hacia un concepto que permita la comprensión y explicación de procesos. Conceptualizar la energía significa poder reconocerla en los múltiples campos y formas en las que aparece (mecánica, química, térmica, nuclear), poder diferenciar la noción de energía de su mera definición y de su cálculo y utilizarla como parte de un bagaje cultural para dar nuevos significados a fenómenos científico-tecnológicos de uso cotidiano. Este eje debe atravesar toda la enseñanza, ya que no es lo mismo conocer un concepto, o su definición que poder hablar de sus propiedades.
    Los ejes de contenidos y sus conceptos organizadores son los siguientes:

    • La energía en el mundo cotidiano: diferentes formas de energía, formas utilizables de la energía.
    • La energía en el universo físico: generación natural de energía, energías macroscópicas y su aprovechamiento.
    • La energía eléctrica: generación y distribución, Usinas: potencia y rendimiento.
    • La energía térmica: intercambios de energía, la energía y los seres vivos.
    • La energía y la termodinámica: energía, calor y trabajo, procesos reversibles e irreversibles.

    El enfoque que presenta es constructivista, orientado hacia el estudio de la ciencia contextualizada. Por otro lado, se presentan una serie de dificultades asociadas a los contenidos y a la terminología utilizada en la Física. Los ejes y núcleos de contenidos no están prescriptos en un orden particular y son atravesados por los conceptos organizadores, al tomarse como guía en la planificación de la asignatura, sin embargo han de delimitarse recortes de contenidos pues cada eje e incluso núcleo es en sí, muy amplio puesto que la materia presenta una carga horaria semanal de dos horas.
    Tanto energía, calor, trabajo y demás, son términos de incidencia en la vida cotidiana, con lo cual el alumno manifiesta preconcepciones y/o errores conceptuales, provenientes de este entorno. Al enfrentarse a estos vocablos asocia su significado “vulgar”, distante del que pugna la ciencia.
    Son frecuentes las dificultades en la interpretación de fenómenos macroscópicos asociados a la energía, que presentan una explicación en escala microscópica.
    El concepto de energía, tiene dificultades en su conceptualización pues en ocasiones se presenta una definición estándar de la misma, como “capacidad de realizar trabajo”, previo incluso al desarrollo de “trabajo” como contenido.

    1. Coincido con vos gabriela, ya que el término energía a la hora de definirlo, la mayoría de los textos escolares hacen referencia a la capacidad de hacer trabajo, el cual es un término que está poco asociado a la visión del alumno y suele confundirse con el termino”labor” , por ejemplo. Si bien los alumnos, repiten la definición de energía basándose en los libros, creo que es poco probable que la mayoría de ellos pueda formar una estructura cognitiva “adecuada” de lo que realmente se refiere, Puesto que también el concepto de energía se utiliza en varios ámbitos de la vida cotidiana y poder lograr un paralelismo entre lo cotidiano y lo académicamente escolar no es tarea sencilla. Además, la física al igual que la química trabaja con diferentes niveles de representación o con el uso de modelos, por lo que poder hacer una distinción de uno y de otro no resulta nada fácil. La energía es la temática central que atravieza el diseño curricular de 4 año que es común a todas las modalidades. Muchas veces factores como el poco tiempo que se destina para esta materia, hace pecar al docente de recortar bastante contenido, por lo que muchas veces no se logra formar una idea un poco más acabada de la energía y de dónde está presente en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana.

    2. Coincido con Gabriela y Yanina en sus aportes, y amplio algunas cuestiones.
      En el diseño curricular se destacan los grandes puntos para trabajar en el aula (pensados en conjunto y no de manera aislada):
      1- Hablar, leer y escribir en Física.
      La comunicación es central para el desarrollo científico, lo que significa que debe ser explícitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas. Los docentes tienen que tener en cuenta que son muchas las dificultades que se presentan. Algunas son más conocidas, como las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias, dificultad para diferenciar hechos observables e inferencias, para identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los términos de uso científico y los de uso cotidiano (como ya manifestó Gabriela en su apartado).
      El lenguaje es un mediador del pensamiento; los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y personalmente. El aula de Física debe considerarse una comunidad de aprendizaje, por lo que el lenguaje lo puede aprender si es puesto en circulación en el aula.
      Las habilidades vinculadas con la comunicación también son parte del trabajo escolar, deben ser explícitamente enseñadas.
      El docente deberá planificar su práctica de manera de incentivar estas cuestiones, por lo que deberá incluir prácticas muy variadas a sus clases.
      Algunas características del lenguaje propio de la Física que lo hacen dificultoso son:
      – que utiliza términos provenientes del lenguaje coloquial, por esta razón uno de los propósitos de la enseñanza, consiste en aprender a utilizar de modo adecuado los términos en cada contexto.
      – utiliza términos similares para describir niveles microscópicos y niveles macroscópicos. Establecer la diferencia entre los diversos niveles de descripción macroscópico o atómico-molecular y utilizar para cada uno los términos que resulten adecuados es una tarea que debe abordarse a lo largo de toda la materia, por lo que deben trabajarse los niveles de descripción de manera explícita, es importante remitir en cada momento el nivel correspondiente, resaltando cuáles son los términos que dan cuenta de los fenómenos en cada caso.
      – utiliza un conjunto de símbolos, lo que se requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que derivan de ello, mostrar su lógica interna en lugar de transmitir un compilado de fórmulas a memorizar. Con esto se pretende que la ciencia pueda verse como una actividad humana en toda su complejidad.
      Las fórmulas, los símbolos y las representaciones, es fundamental ser claros al utilizar ecuaciones matemáticas y representaciones gráficas, para que el estudiante pueda comprender qué es lo que significa cada expresión. En el caso de una ecuación explicar en que fenómenos se puede aplicar, cuáles son las variables que intervienen, así como las reglas necesarias para obtener valores numéricos a partir del pasaje de términos.
      2- Trabajar con problemas de Física.
      En los procesos de la ciencia la resolución de problemas es importante y constituye una práctica muy usual. Los pasos comunes son:
      1. Identifica el problema y sus conexiones conceptuales.
      2. Genera un plan de acción en la búsqueda de soluciones.
      3. Obtiene resultados que interpreta.
      4. Evalúa en qué medida estos resultados son coherentes con las concepciones científicas propias de ese ámbito.
      Aquí, en el diseño, se plantea que los estudiantes, con ayuda del docente y sus compañeros, recorran los mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia en la escuela.
      Para poder llevarlo adelante el docente debe promover las acciones destinadas para tal fin, y generar la posibilidad para que se vayan adquiriendo esas habilidades de manera autónoma. Como trabajar en problemas mas abiertos, que se presenten como verdaderos desafíos para el estudiante, con múltiples soluciones o alternativas, y no solo problemas cerrados con el único fin de obtener un valor numérico y único.
      Además promover la adquisición de procedimientos en relación con los métodos de trabajo propios de la Física; integrar una variedad de estrategias (uso de instrumentos, recolección de datos experimentales, construcción de gráficos y esquemas, búsqueda de información de diversas fuentes, entre otras); fomentar el debate de ideas y la confrontación de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolución de las situaciones planteadas.
      Una de las dificultades que se presenta tiene que ver con “el tiempo”. No hay que olvidar que si bien es del ciclo común, esta materia “Introducción a la Física”, tiene una carga de solo 2 horas semanales.
      3- Utilizar y conocer modelos en Física
      Los modelos son formas específicas de la actividad científica, su uso y construcción deben ser enseñados. Deben enseñarse de manera explicita, dando a conocer cual es la finalidad, a que problemas responde, qué aspectos toma en cuenta y cuáles omite, en qué sentido está en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qué medida es una construcción idealizada de los fenómenos que pretende explicar.
      Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de él se desprenden, de modo tal que pueda ser interpretado y utilizado en la explicación de determinado fenómeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.
      Para todo esto no hay que olvidar que los estudiantes tienen representaciones e ideas previas que han construido en etapas anteriores acerca de cómo suceden los fenómenos naturales. Conocer estas preconcepciones es fundamental, para entender la lógica interna porque ellas serán las bases de los nuevos aprendizajes.
      Las tareas del docente consistirán en indagar acerca de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicación, las imprecisiones, para explicitarlas y hacer evidentes las contradicciones o las faltas.
      La elección de las estrategias que mejor se adapten a las características del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente.
      No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos: hablar, leer y escribir en las clases de Física, trabajar con problemas y utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formación del estudiante en este campo de conocimientos, de acuerdo a los propósitos establecidos: la formación ciudadana a partir de las ciencias, la preparación para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.

      1. Analizando el Curriculum de 4to año coincido con el análisis realizado por Gabriela y el comentario de Yanina acerca de la definición del término Energía y la carga horaria mínima de los docentes para poder formar una idea de energía poco más acabada.
        Algo que me pareció muy interesante es que hace mención a formar ciudadanos científicamente pero no que solo adopten el lenguaje científico sino que aprendan a desmentir y decodificar creencias conectadas con la ciencia, prescindir de la aparente neutralidad, hace mención, y de lo cual estoy totalmente de acuerdo, ENTRAR EN CUESTIONES EPISTEMOLOGICAS. Pocos docentes hacen hincapié en este tipo de cuestiones ya sea por poca carga horaria, mucho contenido e importante pero es poco el tiempo que se tiene. Se pierde de vista por ejemplo, que un término tan usado en la vida cotidiana pero científicamente mal interpretado como es Energía, puede ser enseñado desde este área, es decir, la historia del concepto, de donde surge, a que grandes mentes se le atribuye su descubrimiento, etc.
        Sumándome al aporte de Pamela es que considero que las clases de física deben estar diseñadas para que se den entornos favorables que posibiliten al alumno obtener estos propósitos, mediante los puntos que menciono hablar, leer y escribir en las clases de Física, trabajar con problemas y utilizar modelos, donde docente y alumno desarrollen papeles activos en la alfabetización científica y tecnológica ya se para la formación ciudadana a partir de las ciencias, la preparación para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.

        1. Como mencionaron mis compañeras, las horas semanales de esa asignatura solo son 2, es decir que el tiempo es la principal variable que me delimita lo que se va a poder enseñar.
          El eje central de esta física es ENERGÍA, el cual es un concepto muy amplio, que abarca un abanico de posibilidades y actividades que se pueden llevar a cabo en el aula.
          Lo principal es recordar para qué enseñamos ciencia, el diseño curricular dice explicitamente “la educación en ciencias, implica una educación científica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio de la ciudadanía”· La misma está intimamente relacionada con la alfabetización científica- tecnológica.
          El enfoque o el modelo que pretende el Diseño Curricular es constructivista, el cual se puede o no aproximar a la realidad, porque depende de cada docente. Se pretende que el alumno/docente tenga un rol activo, comprendan los fenómenos naturales y tecnológicos, trabajen con modelos y problemas relacionados a la vida cotidiana.
          Si bien los ejes están secuenciados y organizados, el diseño curricular deja a libre elección del docente cómo los va a enseñar, es decir en que orden van a seguir en su planificación. Si bien ellos justifican el por qué de la secuencia que siguieron.
          Es una física, que muchos docentes no quieren dar. Debido a que durante todo el año se desarrolla en torno al eje principal ENERGÍA.
          Considero que es un desafió para los futuros profesores ver de qué forma se puede planificar esta asignatura y cómo conseguir que la misma no sea monótona y repetitiva a lo largo del ciclo escolar.

  2. Diseño de Física (quinto año, orientación en Ciencias Naturales):

    El objetivo principal de esta asignatura es el mismo que en cuarto año: formar para la ciudadanía, el trabajo y/o un estudio superior, mediante la alfabetización científica. Esta asignatura, no presenta conceptos organizadores, como la anterior, sino ejes y núcleos de contenidos:

    • Fuerzas eléctricas y magnéticas: la fuerza eléctrica, los materiales frente a la electricidad, las fuerzas magnéticas y los materiales frente el magnetismo.
    • Corrientes y efectos: conducción en sólidos y líquidos, circuitos eléctricos y efectos de la corriente eléctrica.
    • Fenómenos electromagnéticos: interacciones electromagnéticas (inducción, motores y generadores) y campos y ondas electromagnéticas.
    • La propagación de la luz: la óptica geométrica y guías de onda y fibras ópticas.

    Esta asignatura, presenta a diferencia de la anterior, una carga horaria de tres horas semanales. Se enfoca con más concreción que en el caso anterior hacia el electromagnetismo, una de las ramas más abarcativas tanto por la variedad de fenómenos que involucra como su utilización científica y tecnológica. Los fenómenos electromagnéticos permiten trabajar sobre varias de las dimensiones que se consideran importantes en la enseñanza de la Física: el desarrollo histórico de los conceptos, la perspectiva experimental y el formalismo creciente al servicio de la explicación y la predicción. Además, ofrecen una perspectiva histórica interesante pues son fenómenos conocidos desde hace mucho tiempo, sencillos de reproducir y observar, aunque su comprensión y explicación en términos actuales es relativamente moderna.
    Los fenómenos electromagnéticos tienen dos perspectivas de formalización que deben presentarse en equilibrio con los fenómenos observables para no caer en un formalismo desprovisto de experiencia: por un lado, la introducción de conceptos teóricos (como campos, líneas de campo y otros) necesarios para una descripción que trascienda lo meramente observable, que pueden trabajarse a partir de esquemas gráficos como líneas de fuerza o eventualmente vectores y por otro, el formalismo matemático propio de la física: el uso de ecuaciones para hallar relaciones entre observables es un elemento distintivo de la física. Sin embargo, debe manejarse con cuidado porque muchas veces se corre el riesgo de confundir el fenómeno físico con la expresión matemática que lo describe y centrar la enseñanza del fenómeno en la operatoria del cálculo dejando de lado su relación con el observable.
    El electromagnetismo se presenta en la Física como primera teoría unificadora, lo que hace que se ajuste a los criterios rectores para la selección de contenidos: relevancia (científica y social), pertinencia (en relación con los propósitos y el enfoque para la enseñanza), adecuación (en vistas a una alfabetización científica) y relación de continuidad y progresiva complejización (respecto de los temas trabajados los años anteriores).
    En cuanto a los objetivos, tanto de enseñanza como de aprendizaje, focaliza las instancias de diálogo y debate en el aula referido a la explicación científica de fenómenos cotidianos. En este ámbito, debe propiciarse saber ciencias y saber hacer ciencias, con sus implicancias éticas, políticas, ambientales y sociales, léase, modelizar, estudiar variables, plantear y resolver problemas que faciliten la progresión desde las concepciones alternativas a las científicas.
    Se hace hincapié en el uso de diferentes fuentes y modos de trabajo, como salidas de campo, experimentos de laboratorio, investigaciones escolares y búsqueda bibliográfica. También, trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de información de los procesos intelectuales que están realizando y como parte de un proceso de construcción de significados compartidos.
    Como parte de la alfabetización científica, la incorporación y utilización del vocabulario de la disciplina y producciones o lectura de textos en diferentes formatos y géneros discursivos. Presenta un enfoque constructivista, orientado hacia la experimentación que puede realizarse con materiales sencillos y baratos en el ámbito escolar.
    En el electromagnetismo, es frecuente el reduccionismo por parte del alumno de los conceptos y procedimientos a la aplicación de una fórmula y cálculo matemático. Ante situaciones de análisis cuantitativo, en que la explicación requerida es de carácter microscópico, es frecuente la utilización por parte del alumno de concepciones alternativas en dónde no se diferencian estos niveles de representación y explicación o se atriuyen características de uno hacia otro nivel.

    1. Lo que más rescato de tu aporte gaby es justamente la delgada línea que existe entre el significado físico y la pura utilización de las ecuaciones como trabajo mecánico por parte del alumno, puesto que es muy difícil que el alumno se desprenda del sólo hecho de resolver un cálculo matemático y pueda interpretar el resultado obtenido matemáticamente proyectándolo en un significado físico. Eso sería fundamental para que el estudiante logre conformar un pensamiento crítico y que pueda ser capaz de predecir y de explicar datos o fenómenos físicos a partir de una expresión matemática. En este año, los contenidos se vuelven un poco más complejos y abstractos. La idea de campo magnético o líneas de campo, tienden a confundir al alumno si no se realiza una clara visión de lo que realmente significa, ya que muchas veces los estudiantes las interpretan como algo material, algo similar sucede con los modelos de rayos, en óptica, dónde el alumno no es capaz de comprender que sólo se trata de un modelo o de una representación, para la explicación de fenómenos físicos. Tanto para el electromagnetismo como para óptica, que es otro de los contenidos que atraviesan a este diseño curricular, es muy probable que surjan concepciones alternativas de los alumnos que impidan interpretar el fenómeno lo más cercano posible a la ciencia escolar.

    2. Coincido con los aportes de Gabriela y Yanina, con respecto al diseño curricular de física de 5 año.
      En este se destaca la selección de contenidos de electromagnetismo, una rama muy amplia tanto por la variedad de fenómenos que involucra como su utilización científica y tecnológica.
      Los fenómenos electromagnéticos permiten trabajar sobre varias de las dimensiones que se consideran importantes en la enseñanza de la Física: el desarrollo histórico de los conceptos, la perspectiva experimental y el formalismo creciente (para explicar y predecir). Son fenómenos sencillos de reproducir y observar, están presentes en casi todas las prácticas cotidianas, lo que permite trabajarlos porque además presentan bajo costos.
      Los fenómenos electromagnéticos tienen dos perspectivas de formalización que deben presentarse junto con los fenómenos observables (para no caer en un formalismo desprovisto de experiencia):
      • La introducción de conceptos teóricos (como campos, líneas de campo y otros) necesarios para una descripción que trascienda lo observable, que pueden trabajarse a partir de esquemas gráficos como líneas de fuerza o eventualmente vectores;
      • El formalismo matemático propio de la física: el uso de ecuaciones para hallar relaciones.
      Por otra parte, su papel creciente en las aplicaciones tecnológicas y su importancia dentro de la física como primer teoría unificadora (Maxwell, 1860) hacen que se ajuste perfectamente a los criterios para la selección de contenidos: relevancia (científica y social), pertinencia (en relación con los propósitos y el enfoque para la enseñanza), adecuación (en vistas a una alfabetización científica) y relación de continuidad y progresiva complejización (respecto de los temas trabajados los años anteriores).
      Al trabajar con los diferentes niveles de descripción deben hacerse explícitos, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cuáles son los términos que dan cuenta de los fenómenos eléctricos y magnéticos en cada nivel de descripción.
      También es necesario consignar que cada disciplina tiene un “dialecto propio”. Un caso paradigmático de la física son los nombres propios asignados a las magnitudes (x a la posición, t al tiempo, E a la energía, etc.).
      Es fundamental que al utilizar expresiones matemáticas, el estudiante pueda comprender qué es lo que expresa la ecuación, en qué clase de fenómenos corresponde su aplicación, cuáles son las variables que intervienen, así como las reglas necesarias para obtener valores numéricos a partir del pasaje de términos.
      Si bien estos contenidos, ya trabajados en matemática desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al ámbito de las aplicaciones en física. Esto significa que deben ser explícitamente enseñados y resignificados en el ámbito especifico de las clases de Física para vincularlos con los fenómenos a los que aluden.
      Un nivel superior de comprensión del lenguaje simbólico de la física implica la lectura de ecuaciones físicas, la interpretación de su significado, como relación entre variables o de un proceso. Se espera que los estudiantes puedan predecir al menos el comportamiento de una variable en función de otra, y pueda predecir si una variable dependiente crecerá o decrecerá al variar alguna de las magnitudes de las que depende.
      En relación al trabajo con modelos simbólico/matemáticos es importante tener en cuenta que la abstracción de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, dado que estos modelos no surgen como producciones del aula, sino que son “transpuestos” a partir de modelos científicos, el trabajo del docente implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relación entre variables) y desde la predicción (cálculo de nuevos valores por modificación del valor de alguna variable).

      1. Apoyo lo antes dicho por mis compañeras, y solo voy a agregar algunos aspectos sobre las orientaciones didácticas.
        Las orientaciones se presentan en dos formas.
        1. Las actividades se presenten como prácticas que son especificas de física y relacione los conceptos como su metodología.
        2. Reinterpretar prácticas escolares y didácticas que han ido perdiendo su significado y valor formativo por el uso inadecuado
        Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser “ejercitaciones” para los estudiantes, sino prácticas sociales específicas, compartidas y distribuidas entre todos los actores en el ámbito del aula, que deben ser promovidas por el docente.

        Al igual que en 4to año en enfoque de enseñanza para la materia se puntean tres maneras de trabajar en el aula de ser posible interconectadas
        • hablar, leer y escribir en Física;
        • trabajar con problemas de Física;
        • conocer y utilizar modelos en Física.
        Cabe destacar que plantea exactamente lo mismo para este año que para 4to sin considerar que los contenidos a dar son diferentes.. Por ejemplo, en este año se utilizaran expresiones matemáticas en donde el alumno a través de ella deberá revelar diferentes cuestiones, que ya las menciono Pamela anteriormente.
        También el alumno debería leer ecuaciones físicas, interpretarlas y relacionarla. El curriculum plantea que se espera que los estudiantes puedan predecir al menos el comportamiento de una variable en función de otra, y pueda predecir si una variable dependiente crecerá o decrecerá al variar alguna de las magnitudes de las que depende.
        Es decir, las orientaciones están basadas en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria y son las mismas para cada año, sin realizar ninguna adaptación especial.

        1. En 5 año la asignatura sólo es para aquellos que siguen la orientación Ciencias Naturales y tiene una carga horaria de 3 horas semanales. Los contenidos son más diversos pero al mismo tiempo más complejos y abstractos.
          La mayor dificultad se puede dar en los últimos ejes de electromagnetismo y óptica. Sumado a la base en física con la que los alumnos llegan a este año que no es buena, debido a la falta de carga horaria de esta asignatura y a su casi desaparición del Diseño Curricular. Por consiguiente introducirlos en estos temas implica : en electromagnetismo: introducir nuevos conceptos teóricos como el de campo, lineas de campo otros, además del formalismo matemático propio de la física. La linea que divide a ambos es tan delgada que a veces se suele originar confusiones del fenómeno físico con la expresión matemática que lo describe, ocasionando que se centre la enseñanza en el cálculo y dejando de lado lo observable.
          Por otro lado óptica no es menos complejo, las leyes que lo rigen, espejos y lentes, cóncavos o convexos, funcionamiento de un telescopio, microscopio, anteojo, etc . Interpretar estos fenómenos y su abstracción no es sencilla.
          El haber trabajado en investigación, haber leído distintos artículos, puedo decir que se reconoce que es uno de los temas más difíciles de aprender, en el cual los alumnos suelen tener muchas ideas alternativas.
          Por eso mismo está en los docentes, el uso de diferentes recursos, estrategias, actividades, experimentos, para que los alumnos puedan comprender, entender, interpretar y explicar estos fenómenos. En otras palabras puedan leer, escribir y hacer ciencia.

  3. Diseño de Física (sexto año, orientación en Ciencias Naturales):

    La materia aborda los contenidos necesarios para una formación en física acorde a los fines de la alfabetización científica propuesta para esta etapa de la escolaridad; brinda a los estudiantes un panorama de las formalizaciones de la física básica, sus aplicaciones a campos diversos y las vinculaciones existentes con la tecnología cotidiana. Considera, además, un nivel de profundidad en el tratamiento de los contenidos acorde a la proximidad de la asignatura con los estudios superiores y en concordancia con los contenidos abordados en asignaturas anteriores del Ciclo Superior y Básico. Esta asignatura también presenta una carga horaria de tres horas semanales.
    En sus objetivos, además a los referentes a la alfabetización científica de los alumnos (saber ciencia y saber hacer ciencia), se plantea incorpora, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad en la enseñanza de la Física clásica y moderna.
    La asignatura se encuentra organizada con ejes y núcleos temáticos de contenidos:

    • Mecánica y partículas: movimientos y su descripción; fuerzas, equilibrios y movimiento; conservaciones en Física.
    • Mecánica y fluidos: fluidos en equilibrio, movimientos de fluidos.
    • Mecánica de cuerpos extensos: descripción de estados y movimientos, teoremas de conservación, gravitación.
    • Física moderna: el fracaso de la Física clásica y la unificación de las fuerzas.

    En esta materia se abordan los contenidos que pertenecen a la Mecánica, una de las ramas más formales de la Física tanto en lo que respecta al tipo de objetos que estudia como a su generalidad. Se trata de un conjunto de saberes fundamentales de la Física como disciplina, pero su tratamiento se realiza recién durante el último año de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales dado su carácter altamente abstracto, difícil de asociar con los fenómenos físicos cotidianos. Su implementación directa se realiza sobre modelos idealizados.
    Esto último explica la dificultad conceptual que supone su abordaje para la mayoría de
    los estudiantes. Al igual que en años anteriores, el abordaje de los contenidos deberá hacer hincapié en algunas dimensiones que se consideran importantes para la enseñanza de la Física: el desarrollo histórico de los conceptos, la perspectiva experimental y el formalismo creciente al servicio de la explicación y la predicción. Estos aspectos favorecen el acercamiento del alumno a los contenidos, al analizar el proceso de su construcción y permiten un acercamiento a la cultura de la ciencia como actividad humana. Algunos de los contenidos abordados durante este último año, se consideran importantes al ser similares a los abordados en el ingreso a estudios superiores.
    Se debe tener especial cuidado en el equilibrio entre los fenómenos observables y el formalismo que los acompaña para hallar relaciones entre parámetros observables, para evitar el reduccionismo del contenido a la fórmula a aplicar.
    La Mecánica, al tener una incidencia fundamental en la vida cotidiana, presenta en los alumnos gran cantidad de preconcepciones de dicho origen que resultan resistentes incluso a la instrucción. Además, en el uso de modelos deben identificarse las características del mismo y puntualizarse el estatus de principios y leyes científicas.

    1. Considero que en el último año, no debe perderse de vista el significado histórico y epistemológico del desarrollo del significado de los conceptos. Tengamos en cuenta, que es en este año dónde se preparan para los estudios superiores y lo ideal sería que el alumno pueda encontrar una relación de todo lo visto durante los últimos tres años de su formación con la evolución de esos conceptos y lo pueda asociar al contexto en el que se desarrollaron y a otros factores como la tecnología y la sociedad. La mecánica es la temática a abordar y la más cercana al ámbito cotidiano y a los fenómenos observables. Es ahí, dónde prevalecen ideal alternativas que hay que trabajarlas para que el alumno pueda identificar y reconocer la relación estrecha entre lo cotidiano y lo científicamente escolar. Que pueda formar estructuras de pensamiento y de conocimiento conformadas no sólo por lo conceptual, sino también por el contexto en dónde se crean esas construcciones.

  4. Coincido con los aportes de Yanina y Gabriela, respecto al diseño curricular de 6 año (Física clásica y moderna).
    En esta materia se abordan los contenidos que pertenecen a la Mecánica, una de las ramas más formales de la Física, su tratamiento se realiza recién durante el último año de la Escuela Secundaria dado su carácter altamente abstracto, con ejemplos y problemas que obedecen a formulaciones matemáticas difíciles de asociar con los fenómenos físicos cotidianos. Esto explica la dificultad conceptual que supone su abordaje para la mayoría de los estudiantes.
    Los contenidos pueden abordarse en dimensiones que se consideran importantes para la enseñanza de la Física como: el desarrollo histórico de los conceptos, la perspectiva experimental y el formalismo creciente al servicio de la explicación y la predicción.
    • La perspectiva histórica permite trabajar la dimensión histórica del surgimiento de los conceptos –como necesidad de una comunidad de investigación – y evitar de ese modo una perspectiva de enseñanza centrada solo en las formalizaciones.
    • Las diferentes actividades que se propongan en el aula deben hacer hincapié en la perspectiva experimental y la elaboración de hipótesis que luego serán corroboradas mediante la experiencia. La necesidad de un anclaje observacional de ciertos conceptos, y su presencia en casi todas las prácticas cotidianas, requiere trabajar de manera persistente con materiales de bajo costo.
    • Los fenómenos mecánicos tienen dos perspectivas de formalización, que se deben presentar, manejar y trabajar en cuidado equilibrio con los fenómenos observables para evitar un formalismo desprovisto de experiencia. Se trata, por un lado, de la introducción de conceptos teóricos necesarios para alcanzar una descripción que trascienda lo meramente observable (fuerzas, aceleraciones, presiones, entre otros). Y por otro, del formalismo matemático propio de la Física que posibilita utilizar las ecuaciones para hallar relaciones entre observables.
    El uso de ecuaciones es importante porque se trata de un elemento distintivo de la Física, hay que tener cuidado porque muchas veces se puede confundir el fenómeno físico con la expresión matemática que lo describe, centrando la enseñanza del fenómeno en la operatoria del cálculo y dejando de lado su relación con el observable.
    Otro motivo que explica el tratamiento de estos contenidos en 6 año, es la cercanía de esta instancia con los ingresos a estudios superiores, trabajar con contenidos más cercanos o similares a los que el estudiante verá durante ese ingreso a sus estudios superiores.

  5. Además de estar de acuerdo con los comentarios, me sumo a lo expresado por Yanina. Una copia textual del diseño menciona: “La perspectiva histórica permite trabajar la dimensión histórica del surgimiento de los conceptos –como necesidad de una comunidad de investigación– y evitar de ese modo una perspectiva de enseñanza centrada solo en las formalizaciones. Esto resulta interesante dado que los fenómenos que aborda la materia, y su estudio, son conocidos desde hace mucho tiempo y forman parte de la cultura occidental y oriental.”
    Como mencione en el análisis de cuarto; considero de suma importancia que, en la enseñanza de contenidos donde prevalecen diversas concepciones alternativas o son conceptos que poseen una historia muy interesante, se tenga en cuenta el significado epistemológico. No se procura desarrollar todo una unidad didáctica basada en el origen, pero si actividades, lecturas, búsquedas bibliográficas donde indaguen la historia del concepto.

    1. La asignatura de 6 año se llama Física Clásica y Moderna y al igual que la de 5 año sólo es para la orientación Ciencias Naturales. La carga horaria son de dos horas semanales y el eje central es Mecánica, uno de los pilares de la física.
      Lo que más me disgusta al leer es cómo el diseño se lava las manos en este tema y argumenta que fue sacado del inicio del aprendizaje escolar debido a:
      “La acumulación simultánea de formalismo y abstracción genera que conceptos esenciales para la construcción dele edificio conceptual de la física, como los de posición, tiempo , velocidad y fuerza, no lo sean para el inicio del aprendizaje escolar”.
      Dejen que cada docente decidan al respecto, no puede ser que estos temas sean solo para una pequeña élite y que el mayor porcentaje de adolescentes lleguen a la universidad sin este tema.
      Si un docente está bien formado, puede enseñar estos temas de manera clara, sencilla, aplicándolos a problemas de la vida cotidiana.
      Al mismo tiempo es fundamental destacar aspectos epistemológicos e históricos de la física y que los alumnos conozca cómo se fue construyendo ese conocimiento.
      Una tarea difícil y que presenta dificultades es la asociación de las distintas variables, magnitudes con sus unidades. Por experiencia propio a los alumnos les cuesta pasar de una a otra, trabajar con los distintos sistemas CGS, MKS y reconocer las unidades respectivas de cada variable.

    2. La asignatura de 6 año se llama Física Clásica y Moderna y al igual que la de 5 año sólo es para la orientación Ciencias Naturales. La carga horaria son de dos horas semanales y el eje central es Mecánica, uno de los pilares de la física.
      Lo que más me disgusta al leer es cómo el diseño se lava las manos en este tema y argumenta que fue sacado del inicio del aprendizaje escolar debido a:
      “La acumulación simultánea de formalismo y abstracción genera que conceptos esenciales para la construcción dele edificio conceptual de la física, como los de posición, tiempo , velocidad y fuerza, no lo sean para el inicio del aprendizaje escolar”.
      Dejen que cada docente decidan al respecto, no puede ser que estos temas sean solo para una pequeña élite y que el mayor porcentaje de adolescentes lleguen a la universidad sin este tema.
      Si un docente está bien formado, puede enseñar estos temas de manera clara, sencilla, aplicándolos a problemas de la vida cotidiana.
      Al mismo tiempo es fundamental destacar aspectos epistemológicos e históricos de la física y que los alumnos conozca cómo se fue construyendo ese conocimiento.
      Una tarea difícil y que presenta dificultades es la asociación de las distintas variables, magnitudes con sus unidades. Por experiencia propio a los alumnos les cuesta pasar de una a otra, trabajar con los distintos sistemas CGS, MKS y reconocer las unidades respectivas de cada variable.

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