Los profesores y profesoras que enseñan ciencias frecuentemente son puestos, en el ámbito escolar, en situación de reflexionar sobre la didáctica que emplean en sus clases. Sin duda, que el resultado de esta práctica depende de los elementos teóricos con que se cuenta para analizar el modelo didáctico que aplica habitualmente y la formación acerca de los posibles modelos a los que podría tender para mejorar la forma de enseñar.
En relación con lo anterior, sería necesario que el profesorado contara con lecturas que aporten tales elementos teóricos sobre las tendencias y enfoques de enseñanza de la ciencia. En este caso se sugiere analizarlos a partir de la lectura del artículo de Campanario y Moya (1999). Para cada enfoque escribir un párrafo corto destacando en qué se fundamenta cada uno, qué fortaleza representa para el aprendizaje del alumno y qué debilidades u obstáculos reviste el enfoque, si las tiene. Se agradece compartirlo en este blog.
Campanario, J.M y Moya, A (1999), ¿Cómo enseñar ciencias?. Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias. 17 (2). 179-192. (trabajo completo en: http://www2.uah.es/jmc/an11.pdf o reseña http://www.bsqm.org.mx/PDFS/V1/N1/08-Resena.pdf )
Para reflexionar sobre la forma de enseñar ciencias y rediseñar el modelo propio de cada docente, es fundamental acercar elementos que orienten respecto a la finalidades de la enseñanza y a las nuevas formas de aprender en contextos contemporáneos con nuevas formas de vivir, a veces muy diferentes a los modelos que el profesorado asume en su enseñanza. Para ello, se sugiere analizar el siguiente artículo de Lemke.
2. Lemke, Jay (2006). Investigar para el futuro de la educación científica:nuevas formas de enseñar, nuevas formas de vivir. Enseñanza de las Ciencias. 24(1), 5-12. (trabajo completo en: http://ensciencias.uab.es/revistes/24-1/005-012.pdf )
Finalmente, y a partir de los elementos que surgen de las dos lecturas sugeridas, el profesorado tiene ahora algunas condiciones de base, para reflexionar sobre su forma de enseñar ciencia y proponer modelo superador de su propia práctica. En tal sentido, se consider oportuno que realice, el esfuerzo de proponer un rediseño de su propio enfoque didáctico, reconociendo en su propuesta los elementos teóricos y los elementos del contexto que sustentan su nuevo enfoque. Se agradece compartirlo en este blog.
Silvia García de Cajén (Admin Hablar Ciencia)
El aprendizaje por descubrimiento estaba basado por las concepciones piagetianas donde afirmaba ” cada vez que se enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente” (Pozo y Carretero, 1987, p. 38)
Se pensaba en actividades autónoma para los alumnos y se rechazaba cualquier tipo de guía o dirección del aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983); había escasa atención a los contenidos y lo mas importante era aplicar a toda costa las estrategias de pensamiento formal. Basándose en planteamiento y resolución de situaciones abiertas en las que el alumno pueda construir los principios y leyes científicos. ademas, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los alumnos serian capaces de aprender las cosas haciéndolas y ello haría mas probable que las recordaran (Pozo y Carretero, 1987)
Una de las dificultades mas criticadas por Ausubel es la distinción entre aprendizaje memoristico y aprendizaje significativo. Pero a pesar de las limitaciones tiene aspectos positivos en la enseñanza de la ciencias:
– Los alumnos se hacen responsables de su propio aprendizaje;
– El aprender a descubrir implica toda una prueba con relación al trabajo científico, por lo que esta presente en este enfoque el aprendizaje de la naturaleza de la ciencia;
– Aprender a detectar anomalías puede ser muy provechoso para los alumnos;
– enseñar a los alumnos a observar con ojo critico es una de las aportaciones mas dignas de consideración de una teoría del aprendizaje y la enseñanza.
Con respecto al aporte de Yesica, sobre el aprendizaje por descubrimiento, agrego lo siguiente:
-El aprendizaje por descubrimiento, con énfasis en la participación activa de los alumnos, tuvo su mayor desarrollo durante los años sesenta y parte de los setenta.
-Una de las cosas que se destacan positivas es que la implicación activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad aumentarían la motivación de los alumnos.
-Con respecto a las críticas:
-es muy probable que una búsqueda por parte del alumno lleve como resultado del aprendizaje a un conjunto de adquisiciones dispersas.
-la participación activa se confunde con la mera manipulación.
-además es frecuente que la experiencia empírica refuerce las ideas previas erróneas de los alumnos sobre los fenómenos científicos.
-los alumnos suelen presentar dificultades en una de las tareas básicas del aprendizaje por descubrimiento, como la capacidad para contrastar hipótesis.
-esta basado en unas concepciones epistemológicas hoy día superadas. Con énfasis en la observación y en la formulación de hipótesis, este enfoque tiene mucho que ver con concepciones excesivamente inductivitas sobre la ciencia y el trabajo científico.
La enseñanza de las ciencias basada en el uso de problemas: esta propuesta consiste en organizar unidades didácticas articuladas fundamentalmente como colecciones de problemas. Y abarcando a la palabra “problema” en un sentido amplio como por ejemplo: pequeños experimentos, conjuntos de observaciones, tareas clasificadas, etc.
Este enfoque se plantea fundamentalmente para su aplicación en la enseñanza universitaria, fomentando el aprendizaje autorregulado. El que aprende deberia entonces buscar y aprender contenidos relevantes, a partir de fuentes diversas.
Lo cierto es que la fundamentación epistemológica, filosófica y psicológica esta menos elaborada que la de otros enfoques, como puede ser aprendizaje como investigación. los defensores del aprendizaje a partir de problemas se basan, en evidencias relacionadas con el rendimiento académico y grado de motivación.
Según Birch(1986), es el mejor medio disponible para desarrollar las potencialidades generales de los alumnos. Ya que, quien resuelve un problema debe mostrar tanto un entendimiento conceptual científico como un conocimiento procedimental.
Esta estrategia, nos dice Campanario y Moya, hace explicita la aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones problemáticas, fomenta la percepción de la utilidad de los mismos y contribuye, por tanto, a incrementar la motivación intrínsecas.
Este enfoque afecta a la capacidad de razonamiento proporcional, la visualización espacial y la capacidad de memoria.
Una diferencia notable de la enseñanza basada en el uso de problemas con el aprendizaje por descubrimiento, es que no se espera que el alumno descubra por si mismo los conocimiento científicos. La selección y sucesión de problemas lo orienta para que aprenda, a partir de fuentes diversas, los contenidos que se estiman relevantes.
Como cualquier estrategia de aprendizaje presenta algunas limitaciones, un posible inconveniente es que exige una mayor dedicación por parte del docente, ya que la dirección en que se orienta el aprendizaje de los alumnos estaría determinada por la acertada selección de problemas y su correcta secuenciación de los mismos.
Además, se trata que los alumnos conviertan en suyos los problemas que elige el profesor como punto de partida del proceso de aprendizaje, por lo tanto es evidente que esta estrategia exige aspectos motivacionales y actitudinales.
Otro inconveniente es que requiere mayor dedicación por parte de los alumnos, y ello suele chocar con sus hábitos pasivos (tradicionales).
El aprendizaje a partir de problemas no es una solución definitiva, es una propuesta de trabajo y experimentación que merece un esfuerzo adicional.
El cambio conceptual como punto de partida de las ideas constructivistas insiste en la necesidad de ofrecer oportunidades para que los alumnos expliciten sus ideas previas.
Esta visión de cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias se inspira en parte en las concepciones epistemologicas de Kuhn y Lakatos sobre el cambio conceptual en ciencia y en los puntos de vista de Toulmin sobre la evolución conceptual en ciencias en el marco de una ecología conceptual (Mellado y Carracedo, 1993). Al ser una teoría descriptiva, no percibe un modelo docente determinado; pero puede considerarse como una propuesta acerca de como debe orientarse la enseñanza.
Estos aportan cuatro condiciones necesarias:
1) la insatisfacción de sus concepciones previas; 2) la inteligibilidad; 3) la plausibilidad y 4) el provecho de las nuevas concepciones.
Existen estrategias recomendadas para montar un aprendizaje constructivista pero este es criticado debido a la extensión no debida de las ideas de Kuhn y Lakatos; que el conflicto cognitivo no ha demostrado sus virtudes explicitamente y que es de carácter frío al no considerar los aspectos afectivos y estéticos, así como de los compromisos epistemològicos.
Con respecto a las condiciones necesarias para el cambio conceptual enunciado en el apartado por Yesica, agrego:
Que la nueva concepción debe ser inteligible, esto es, que el alumno debe entender el modo en que la nueva concepción puede estructurar las experiencias anteriores.
Que la nueva concepción debe parecer inicialmente plausible, esta condición es difícil de cumplir dado que algunas teorías científicas tienen aspectos contraintuitivos.
Que la nueva concepción sea provechosa, debería sugerir nuevas posibilidades de exploración y debería proporcionar nuevos puntos de vistas de los alumnos.
En general, las estrategias que promueven el cambio conceptual reflejan un estilo de enseñanza en el cual los alumnos y profesores están implicados activamente y en el que los profesores incentivan a los alumnos a expresar sus ideas, a pensar rigurosamente, y a su vez, modifican sus explicaciones dependiendo de los puntos de vista que consiguen extraer en sus alumnos.
Las pautas generales que deberían seguirse para el cambio conceptual se resumen a continuación (Hewson y Beeth):
-Las ideas de los alumnos deberían ser una parte explicita del debate del aula, para que los alumnos sean conscientes de sus propias ideas y de las de sus compañeros.
-El estatus de las ideas previas tiene que ser discutido y negociado.
-La justificación de las ideas previas debe ser un componente explicito del plan de estudios.
– El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición, que según Gunstone y Northfield, desempeña un papel central en el cambio conceptual.
Algunas criticas al aprendizaje por cambio conceptual:
Entender los cambios individuales de la mente de los alumnos es más que discutible.
Los contraejemplos o los conflictos cognitivos por si mismos no siempre son útiles para provocar el cambio conceptual.
Hay que tener en cuenta que para que la estrategia del cambio conceptual tenga efecto importante es preciso que no se apliquen como un conjunto de estrategias aisladas, sino como un enfoque de enseñanza coherente. Para esto se necesita una orientación común en varias asignaturas de ciencias y una persistencia temporal en cada una de ellas.
Este enfoque parece destinado a sustituir las ideas previas de los alumnos por otras concepciones acordes con las comúnmente aceptadas por los científicos como un fin en si mismo. Es importante tener en cuenta factores como, el compromiso epistemológico (son los criterios mediante los que la persona utiliza y juzga el conocimiento), los factores afectivos y metacognitivos.
La metacognicion en el cambio conceptual, es una medio para que tenga lugar pero también puede considerarse como el resultado deseable del cambio conceptual. La insatisfacción del alumno con sus propias concepciones implica el reconocimiento de dificultades.
Además sin un cambio metodológico no puede producirse un cambio conceptual.
El aprendizaje de las ciencias puede ser un proceso de investigación dirigida de situaciones problemáticas de interés, orientándose a la enseñanza de la ciencia en el nivel de enseñanza secundario.
Gil propone una serie de estrategias: a) se plantea una situación problemática;
b) se trabaja en grupo, con ayuda de bibliografia apropiada; c) los problemas se tratan de una orientación científica, con emisión de hipótesis (y explicitacion de ideas previas), elaboración de estrategias posibles de resolución y análisis y comparación de los resultados obtenidos por otros grupos de alumnos; d) los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos.
Sin embargo, se rechaza la idea de reducir todo el aprendizaje de un método científico “como conjunto de reglas perfectamente definidas que se aplican mecánicamente” (Gil, 1983,p.26)
Las estrategias propias del aprendizaje como investigación deben ir acompañadas por actividades de síntesis que den lugar a la elaboración de productos como esquemas, memorias, mapas conceptuales, etc. y que permitan concebir nuevos problemas.
Pero este aprendizaje no esta exento de problemas, hay dificultades con la capacidad investigadora; obliga a plantear problemas simplificados ya que el profesor debe anticipar alguna dificultad conceptual; obliga bastante tiempo y otro riesgo que se corre es con la actitud de los alumnos.
Pero una contraparte positiva, en cierta medida, es que se evita las expectativas simplistas en soluciones-milagro (Gil,1987,p.12)
Los defensores de este enfoque dicen que los diseñadores del currículo y los profesores deben cuestionarse la ciencia que se debe (y que es posible) enseñar.
Y que es preciso descargar los programas de ciencias de contenidos puramente conceptuales y prestar mas atención a los aspectos metodológicos, al estudio de la naturaleza del conocimiento científico, a los procesos de construcción de los mismos y a la relación ciencia-tecnología-sociedad (Gil, 1994).
Este enfoque al igual que los demás tiene dificultades, una de ellas tiene que ver con la capacidad investigadora de los alumnos, que generalmente obliga a plantear situaciones simplificadas, y que el profesor tenga que anticiparse a muchas dificultades conceptuales y de procedimientos durante el desarrollo de las clases. De ahí el marcado carácter de investigación dirigida.
Otras dificultades son: que exige bastante tiempo y la actitud de los alumnos frente a este enfoque innovador (ya mencionadas por Yesica).
La enseñanza de las ciencias y el desarrollo de las capacidades metacognitivas.
La metacognicion puede concebirse como una ayuda al aprendizaje, pero también puede y debe constituir un objetivo legitimo de la enseñanza (Novak y Gowin, 1988).
Entre las destrezas básicas que se espera que desarrollen los alumnos de ciencias destacan las capacidades de observación, clasificación, comparación, medición, descripción, predicción, formulación, etc. (Esler y Esler, 1985; Carter y Simpson,1978).
la metacognicion se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestacion y regulación subsiguiente de estos procesos.
El proceso metacognitivo es central a la planeacion, a la resolución de problemas, a la evaluación y a muchos aspectos del aprendizaje de lenguaje. Esta es relevantes en los trabajos de estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje, en tanto que el individuo deba tener conciencia de sus razonamientos o de su proceso de aprendizaje.
Se desarrolla en el marco del cambio conceptual que consiste en el empleo de actividades que sigan el esquema de predecir-observar-explicar.Una estrategia para llevar a cabo este enfoque consiste en hacer que los alumnos lleven un diario de campo en el que registren las experiencias realizadas en clases, sus concepciones iniciales y los procesos de cambio conceptual.
Como menciona Yesica en el apartado, una estrategia, si bien a largo plazo, consiste en hacer que los alumnos lleven una diario de campo en el que registren las experiencias realizadas en clase, sus concepciones iniciales y los procesos de cambio conceptual. Así de esta manera, a medida que se avanza en el desarrollo de la asignatura, existe un documento al que se puede recurrir para fomentar la autoevaluación por parte de los alumnos del cambio de sus concepciones sobre el aprendizaje.
Los mapas conceptuales y los diagramas UVE pueden servir para este objetivo, y se presentan como los dos recursos útiles para el aprendizaje de los contenidos y para el desarrollo de las capacidades metacognitivas.
El diseño de unidades didácticas para la enseñanza de las ciencias.
La preparación de las clases constituye una tarea que ha de acometer diariamente el profesor. La preparación de una clase conlleva la elección de los contenidos, la organización y secuenciación de los mismos, el diseño de actividades de clase y de posibles tareas extra escolares, la anticipación de las dificultades que pueden encontrar los alumnos,etc.
Sanchez y Valcarcel han presentados una serie detallada de recomendaciones para el diseño de unidades didácticas, este modelos incluye: análisis científico, análisis didácticos, selección de contenidos, selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de evaluación.
Los programas-guía de actividades representan otra aplicación del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Gil,1987). La idea que subyace en la elaboración de estos programa-guía son favorecer la construcción de los conocimientos por parte de los alumnos y lograr que se familiaricen con algunas características del trabajo científico. Se clasifican en actividades de iniciación, actividades de desarrollo y actividad de acabado y se puede apreciar en algunas de estas actividades una marcada orientación metacognitiva.
Este enfoque también tiene sus dificultades y los autores aconsejan estrategias tales como evitar el exceso de informacion, estimular las preguntas de los alumnos, soslayar los problemas poco maduros, distinguir las situaciones problemáticas, insistir en las condiciones de validez de las afirmaciones de los alumnos, etc.
Por lo tanto, a partir de las dos lecturas sugeridas propongo no tomar partida por ninguno de los enfoque; pero si basarme en la elaboración de la unidad didáctica siempre y cuando pueda rescatar de los otros métodos de aprendizaje lo mejor para poder incorporarlo a mi proyecto. Para que mi futuros alumnos puedan tener las mas variadas actividades y aprender las destrezas que el diseño curricular de la ESB hoy propone en casa año.
Según Carrascosa y Gil (1985) existe amplia evidencia acerca de que los alumnos cuando resuelven o abordan situaciones científicas, utilizan estrategias de razonamiento y métodos de resolución muy superficiales. Esto tiene que ver con que los alumnos no son conscientes de que mantienen concepciones erróneas sobre los contenidos científicos y por lo tanto, se les hace difícil formar una postura clara (Baker, 1991).
A la vista de estos problemas, es conveniente remplazar la noción de método de enseñanza por la de estrategia de enseñanza. Estas estrategias se conforman de unas actividades en las que se maneja cierta información de determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos en relación con metas explícitas o implícitas (García y Cañal, 1995, p.7)
A continuación se analizan algunos de los enfoques de enseñanza más relevantes:
1. Aprendizaje por descubrimiento:
Se lo asocia a los niveles de enseñanza primaria y secundaria y fundamentan su propuesta en la teoría de Piaget. Surge como una alternativa al aprendizaje memorístico y repetitivo. Se enfatiza en la participación activa del alumno. De acuerdo con este enfoque , la enseñanza se basa en el planteamiento y resolución de situaciones abiertas, en las que el alumno pueda construir los principios y leyes científicos. Según Pozo y Carretero (1987), encontrando las soluciones a los problemas por sí mismos, los alumnos serían capaces de aprender las cosas logrando probablemente, que las recordaran.
Sin embargo, las deficiencias de este enfoque no se hicieron esperar, ya que la búsqueda a tientas por parte del alumno daría como resultado adquisiciones dispersas (Gil, 1983, p.30).
Otros críticos planteaban que la experiencia empírica, con frecuencia, refuerza ideas previas erróneas sobre los fenómenos científicos (Gunstone y White, 1981; Driver, 1988). Además, se cuestionaba que el aprendizaje por descubrimiento se basaba en concepciones epistemológicas ya superadas como la observación y la formulación de hipótesis, concepciones demasiado inductivistas sobre la ciencia.
Una de las críticas más relevantes a este enfoque es la que realiza Ausubel (1983), ya que según él “ni todo el aprendizaje receptivo es forzosamente memorístico, ni todo el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente significativo”.
Al aprendizaje por descubrimiento, se lo ha carcterizado por ser un tipo de “enfermedad infantil” del profesorado, ya que una de las primeras respuestas que dan los profesores para mejorar el aprendizaje es aumentar la participación de los alumnos en actividades sobre todo prácticas (Gil, 1994).
Uno de los aspectos positivos de este enfoque es que le presta mucha atención a un aspecto científico que había sido olvidado en la enseñanza tradicional de las ciencias: el aprender a descubrir (Campanario, 1996; Lenox, 1985; Bavelas, 1987).
2. La enseñanza de las ciencias basada en el uso de problemas
Su fundamento consiste en organizar unidades didácticas articuladas como colecciones de problemas. Estos se seleccionan de manera cuidadosa y son secuenciados de forma tal que se logre el aprendizaje significativo (Lopes y Costa, 1996). Es un enfoque influenciado por el método tradicional desarrollado en los países anglosajones. Está pensado para su aplicación en la enseñanza universitaria. El alumno crea un modelo mental relacionado a la situación que plantea el enunciado (Schmidt, 1995). En este enfoque, no se espera que el alumno descubra por sí mismo, sino que es orientado para que aprenda. Los que defienden este enfoque, sostienen que a partir del planteamiento de los problemas, se evidencian mejor rendimiento académico y mayor grado de motivación de los estudiantes, además del desarrollo en las potencialidades generales de los alumnos.
Algunas de sus limitaciones son:
• Se requiere mayor dedicación del profesor.
• Su tarea se reduce a la selección de problemas
• El aprendizaje de los alumnos está condicionado por la correcta selección y secuenciación de problemas.
El aprendizaje a partir de problemas exige un esfuerzo adicional de investigación (Schmidt,1995).
3. El cambio conceptual como punto de partida de las ideas constructivistas
Según Postner et al (1982) establecen su concepción sobre el cambio conceptual:
• Es necesario que exista insatisfacción en las concepciones existentes.
• El alumno debe entender el modo en que la nueva concepción puede estructurar las experiencias anteriores.
• La nueva concepción debe ser plausible
• La nueva concepción debe generar nuevas posibilidades de exploración y proporcionar nuevos puntos de vista al alumno.
El cambio conceptual promueve una serie de estrategias en las cuales tanto el alumno como el docente participan activamente.
Según Hewson y Beeth (1995), las pautas generales que deben seguirse son:
• Las ideas de los alumnos deben ser una parte explícita en el aula.
• El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado.
• La justificación de las ideas debe ser un componente explícito del plan de estudios.
• El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición.
Algunas evidencias que formarían parte de las críticas a este enfoque demuestran que el uso de contraejemplos o la presencia de conflictos cognitivos no siempre son útiles para lograr el cambio conceptual (Carretero, 1995).
Para que las estrategias de cambio conceptual logren un efecto importante se deben aplicar como un enfoque de enseñanza coherente y no de forma aislada y lo que se aconseja es que el profesor explicite los objetivos de las actividades de enseñanza- aprendizaje (Smith, Blackeslee y Anderson-, 1993)
El papel de la metacognición en el cambio conceptual juega un papel relevante, ya que es un medio para que se logre el cambio conceptual.
4. Aprendizaje de las ciencias como investigación dirigida
Según Gil (1994), uno de los mayores problemas de la enseñanza es la gran brecha que existe entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y la construcción del conocimiento científico. Este enfoque está destinado a la enseñanza de nivel secundario. Gil (1993) y sus colaboradores establecen una serie de estrategias que se asemejan al trabajo científico como el planteo de situaciones problemáticas, emisión de hipótesis, etc.
Este tipo de aprendizaje enfatiza en los aspectos metodológicos , en el proceso de construcción del conocimiento científico y en la relación ciencia-tecnología-sociedad (Gil, 1994).
Los autores que trabajan desde esta perspectiva constructivista consolidan una línea de investigación y una práctica escolar sólida y fructífera. Sin embargo, Mellado y Carracedo(1993) señalan “el constructivismo se ha mostrado como un paradigma coherente y fundamentado para el aprendizaje de las ciencias, pero no puede considerarse como un paradigma dominante único”.
Algunas de las dificultades que presenta este enfoque tiene que ver con la poca capacidad de investigación que tiene el alumno, además de que cabe la posibilidad de que el alumno no ponga demasiado esfuerzo en un modo de aprender al que no esta acostumbrado (Gil, 1987).
3. Este enfoque según Campanario y Moya (1999), basa sus concepciones epistemológicas parcialmente en las de Cambio Conceptual de Kuhn y Lakatos sobre la ciencia y sobre los puntos de vista de Toulmin sobre la evolución conceptual en la ciencia y la ecología conceptual. Toulmin (1997), plantea la idea de la existencia de un paralelismo entre la evolución conceptual de la ciencia y en el aula, que para explicar la evolución y racionalidad de la empresa científica, es necesario no sólo referirse al objeto de estudio en el que se centran las actividades de una disciplina, sino también a las actitudes profesionales por las que se guían estas actividades. (Delgado G, César Augusto, El modelo de Toulmin y la evolución del concepto de continuo en los clásicos griegos. Matemáticas: Enseñanza Universitaria, vol. XI, núm. 1-2, diciembre, 2003, pp. 91-127, Escuela Regional de Matemáticas. Colombia).
Por otro lado, la propuesta de Cambio Conceptual, no consiste en un modelo prescriptivo, sino que plantea las condiciones necesarias para un tipo de aprendizaje (Hewson y Beeth, 1995). Los que abogan por este, conciben el currículum como un conjunto de experiencias mediante las que el alumno construye una concepción del mundo más cercana a la de los científicos (Driver, 1988). Ambas partes, en el proceso de enseñanza- aprendizaje están involucradas activamente.
Una de las críticas más importantes a este modelo, es que las ideas previas, pueden resistir la instrucción que se propone explícitamente erradicarlas (Strike y Posner, 1990). Debe ser tenido en cuenta, que según Carrascosa (2005), no se trata de unas cuantas ideas aisladas, sino que guardan entre sí una cierta coherencia interna que las refuerza, formando estructuras conceptuales.
Inicialmente, la formulación del Cambio Conceptual, centraba sus esfuerzos casi exclusivamente en los conocimientos (Campanario y Moya, 1993), con lo ese punto de vista resultaba limitado. Posteriormente, se destacaron en el mismo (en otras formulaciones), la importancia de otros factores, como el compromiso epistemológico (Hewson, 1985), los factores afectivos y estéticos (West y Pines, 1983; Hewson y Thorley, 1989) y metacognitivos (Hewson, 1992). Por lo anterior, algunos autores refieren al Cambio Conceptual y metodológico, ya que se argumenta que no puede producirse uno sin el otro (Carrascosa y Gil, 1985; Gil, 1994; Segura,1991).
Aclaración: Las citas a otros trabajos pertenecen al artículo de Campanario y Moya analizado, a excepción de la de Carrascosa, de artículos analizados previamente sobre concepciones alternativas (de la actividad de Google Drive anterior, al que accedimos las participantes en el Blog). Además, el artículo de Delgado sobre el modelo de Toulmin puede hallarse en http://www.redalyc.org/pdf/468/46811208.pdf
4. Gil y sus colaboradores plantean una serie de estrategias, para utilizar este enfoque sin que sea una situación prescriptiva (Campanario y Moya, 1993).
a) Se plantean situaciones problemáticas que generen interés en los alumnos, con una concepción preliminar de la tarea.
b) En grupo los estudiantes las analizan cualitativamente, explicitando ideas y delimitando el problema, con ayuda de bibliografía adecuada.
c) Siguiendo una orientación científica, con emisión de hipótesis y explicitación de ideas previas, elaboran estrategias posibles de resolución, análisis y comparación de resultados. Ante conflicto cognitivo, se replantea y emiten nuevas hipótesis.
d) Los nuevos conocimientos se aplican a nuevas situaciones, para profundizar y afianzarlos. Aquí se explicita la relación ciencia – tecnología – sociedad.
De esta manera, la investigación adquiere carácter instrumental, se utiliza para resolver un problema de interés, con el consecuente cambio conceptual (Gil, 1994, p.27 y 203). No se centra únicamente en aspectos conceptuales, sino también actitudinales y metodológicos, aunque rechaza la idea de una serie de reglas (o pasos) del método científico (Gil, 1983, p.26). Las estrategias de aprendizaje como investigación dirigida propone la integración de teoría y práctica y la formulación de actividades de síntesis con elaboración de productos propios (Campanario y Moya, 1993; Gil y Valdés, 1995).
Este enfoque, no se encuentra exento de críticas y oposiciones. Por un lado, ante la capacidad de investigación limitada del alumno, el docente se ve en la necesidad de presentarle situaciones simplificadas (Gil, 1994, p.29). Además, debe predecir las dificultades conceptuales y procedimentales que surgirán durante el desarrollo de las clases. Entonces está bastante marcado el carácter dirigido de la investigación, ya que incluso los resultados deberán ser contrastados con los “correctos”, obtenidos por los científicos.
Por otro lado, en el balance contrapuesto entre profundización y visión coherente, deben sacrificarse parte de los contenidos pues el desarrollo de actividades de investigación dirigida exigen bastante tiempo.
Las citas a otros trabajos pertenecen al artículo de Campanario y Moya analizado.
5. La enseñanza de las ciencias y el desarrollo de las capacidades metacognitivas
Tiene que ver con las destrezas que se esperan que un alumno pueda desarrollar cuando hace ciencia (observación, clasificación, predicción, etc).
Una forma posible de poder desarrollar estas destrezas en la marco de cambio conceptual, tiene que ver con el uso de actividades que persigan el siguiente esquema predecir- observar- explicar. El alumno deberá explicar lo observado, dónde no coincidirá con sus predicciones en algunos casos y en dónde el profesor deberá hacer explícita las relaciones entre las ideas previas de los alumnos y las teorías que permiten explicar las observaciones (Gunstone y Northfield, 1994). Este enfoque se utiliza mucho n la formación de profesores. Otra característica consiste en que el alumno tenga un libro de campo en el cual refleje sus ideas previas, las experiencias realizadas y los procesos que llevan a cabo el cambio conceptual (Fulwiler, 1987).
6. El diseño de las unidades didácticas para la enseñanza de las ciencias
García y Cañal (1995) establecen que es necesario complementar la visión macro (que hace referencia a la orientación teórica) con la visión micro (más destinados a la acción) para conformar los modelos de enseñanza en la dinámica del aula y en las actividades.
Por otro lado, Sánchez y Valcárcel (1993) presentan una serie de pautas para el diseño de unidades didácticas que se componen de cinco elementos: Análisis científico, análisis didáctico, selección de objetivos, selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de evaluación.
También, los programas-guías de actividades representan otra aplicación que consisten en desarrollos de unidades didácticas que son cuidadosamente preparados pero que pueden ser modificados en base los resultados que se obtengan durante su aplicación. Las actividades que conforman las unidades didácticas pueden ser muy variadas y se pueden clasificar en tres categorías principalmente: Actividades de iniciación, actividades de desarrollo y actividades de acabado (Gil, 1987).
El rol del docente es supervisar el trabajo de los alumnos, ofrecer ayudas puntuales cuando sean necesarias, coordinar la puesta en común y reformular los resultados.
Sobre este mismo enfoque, pero en otra línea Villane y Orquiza (1995) optan por el uso de experimentos cualitativos dentro de las unidades didácticas que sean capaces de crear conflictos cognitivos en los alumnos. Estos autores clasifican a los conflictos en externos e internos. Los primeros hacen referencia a una divergencia entre los modos de ver del alumno y los elementos externos a él (resultados de un experimento, explicación de un profesor), mientras que los segundos se originan en una divergencia entre los elementos cognitivos de los alumnos que pueden ser sus ideas, sus exigencias epistemológicas, etc.
5. La metacognición puede concebirse como una ayuda al aprendizaje, pero también puede y debe constituir un objetivo legítimo de la enseñanza (Novak y Gowin, 1988). Segun Baker existe un paralelismo entre las destrezas básicas que debe desarrollar el alumno y ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas que se necesitan y aplican en el procesamiento de información, aún más claro si se lleva a cabo a partir de textos.
El esquema de predecir – observar y explicar durante actividades, requiere que en primera instancia, se tenga en cuenta toda la información disponible. Esta se completa con la predicción y consecuente explicación de las razones en que se basan para formularla. Como paso final debe ser comprobada mediante el desarrollo de una experiencia (Baker, 1991; Campanario y Moya, 1993). A veces las observaciones experimentales difieren de la predicción, con lo que los alumnos deben explicar luego esta inconsistencia.
Con frecuencia, los alumnos poseen las capacidades necesarias para aplicar destrezas metacognitivas, pero no son capaces de hacerlo en forma espontánea (Campanario,1995).
6. Las diversas concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje ofrecen recomendaciones concretas para secuenciar actividades de acuerdo con sus postulados (Lledó y Cañal, 1993), puesto que dicha visión se concreta en una secuencia determinada de acciones (Campanario y Moya, 1993).
La propuesta de Sánchez y Valcárcel (1993), y las distintas componentes que propone para la elaboración de una unidad didáctica, lejos de ser prescriptiva, es tentativa y cíclica. El análisis y la reelaboración son permanentes, con la concreción en una Unidad Didáctica. Así por ejemplo, el análisis científico requiere una selección y secuenciación de contenidos, procedimientos y actitudes. En el análisis didáctico se tienen en cuenta las ideas previas de los estudiantes, las exigencias cognitivas de los contenidos y delimitar las implicaciones para la enseñanza. Por otro lado, para la selección de estrategias didácticas, sugieren el diseño de una secuencia global de enseñanza y la elaboración de materiales de aprendizaje.
Los programas guía de aprendizaje, también son unidades didácticas. Subyace en su elaboración la idea de la construcción de los conocimientos por parte de los alumnos y lograr la familiarización con algunas características del trabajo científico (Gil, 1987; Campanario y Moya, 1993). Describen una secuencia de enseñanza en términos genéricos (iniciación, desarrollo y acabado), e incluyen posibles alternativas de trabajo adicionales.
En los programas guía, en forma ordenada los alumnos se embarcan en las actividades en pequeños grupos. De esta forma pueden incrementarse la motivación y participación de los mismos.
Villani y Orquiza (1995), en una línea complementaria, afirman que el alumno no siempre es consciente de que existe un conflicto interno o externo e incluso otras veces minimizan o niegan los elementos divergentes.
Siguiendo a Lemke (2006), destaco la cuestión de que la educación científica no sólo debe limitarse a objetivos técnicos, sino que debe apuntar a la construcción de una sociedad dónde exista la posibilidad de promover un pensamiento crítico (Pilar fundamental que debe logar la enseñanza de las Ciencias), promover el valor por el mundo natural, poder formar una visión integrada de cómo la naturaleza se relaciona con el mundo de la tecnología y lograr que todo el mundo tenga acceso a carreras científicos- tecnológicas para no dar idea de que las ciencias y sus construcciones están aisladas del resto de las cosas.
A su vez, la componente histórica y epistemológica de las ciencias debe estar presente para que cada individuo pueda darle forma a una postura más rica, más diversa y sobre todo más crítica, con el objetivo de poder comprender lo que nos rodea.
Lemke establece algunos principios para guiar la educación:
• Los estudiantes necesitan aprender cómo interiorizar a largo plazo más que aprender a corto plazo (Lemke, 2000)
• El aprendizaje tiene lugar en muchos entornos y necesita trasladarse de un lugar a otro. Necesita extenderse a través de aulas, laboratorios, ambientes naturales, etc.
• El aprendizaje se da a través de muchos medios. Ya sea el lenguaje, representaciones visuales, etc. Se aprende observando y participando y principalmente, integrando significados a través de todos estos medios (Lemke, 1990, 1997)
Por último, resalto la cuestión de modificar las metas para que sean acordes a los intereses de los estudiantes y a las problemáticas sociales. El método o estrategia debe adaptarse dependiendo del entorno y de los medios disponibles.
Según Lemke (2006) para rediseñar la educación científica es necesario distinguir diferentes formas de trabajar con estudiantes más jóvenes y mayores. Con los primeros se debe trabajar para crear un compromiso más profundo con lo asombroso de los fenómenos naturales. Con los mayores, presentar una imagen más honesta de las ciencias, en sus usos beneficiosos y perjudiciales. Todos los estudiantes deberían concebir la ciencia como una compañera de otras formas de ver el mundo y una contribución en su alfabetización y a sus habilidades de pensamiento crítico.
Con metas amplias y ambiciosas para la educación y teniendo en cuenta diversas críticas actuales a la educación científica, el autor enuncia una serie de propuestas para la acción:
1. Que los niños pequeños experimenten la ciencia a través de la naturaleza (animales, historias asombrosas, salidas de campo, etc) y los avances tecnológicos.
2. Dejar que los estudiantes elijan proyectos que tengan componentes científicos y ayudarlos en indagaciones autónomas.
3.Que los estudiantes experimenten la realidad de la ciencia y la tecnología a través de visitas frecuentes a laboratorios, fábricas, centrales eléctricas, etc., donde la ciencia y la tecnología son usadas, el trabajo que hay “detrás de la escena”.
4. Apoyar a los estudiantes para que exploren y aprendan en comunidades en línea y con recursos en línea sobre temas científicos, ambientales y tecnológicos, sin focalizar exclusivamente el aprendizaje escolar.
5. Que los estudiantes de un nivel superior aprendan haciendo prácticas en organizaciones dónde la ciencia y la tecnología son centrales, que integren este aprendizaje con los de otras fuentes.
6. Dejar que los estudiantes tengan relaciones en línea directas y continuas con adultos que hacen o usa ciencia y tecnología como parte central de su trabajo y de su vida.
7. Dejar que los estudiantes de todas las edades trabajen y aprendan juntos, rompiendo la segregación por edad.
8. Apoyar a los estudiantes para que apliquen su conocimiento científico y tecnológico a problemas prácticos en sus vidas y sus comunidades locales,que se interesen y actúen sobre preocupaciones sociales más amplias dónde la ciencia y la tecnología sean importantes.
9. Eliminar de toda la educación científica, excepto de la más avanzada, la falsa creencia de que aprender principios abstractos y descontextualizados permitirá entiender los sistemas naturales y tecnológicos o su aplicación en forma práctica.
10. Reconocer la importancia del lenguaje como el medio primario para el razonamiento y la conceptualización en ciencias, pero también ayudar a los estudiantes a razonar en forma cuantitativa, usando herramientas algebraicas, gráficas, etc., de la forma más concreta y contextualizada posible.
11. Apoyar a los estudiantes para que razonen sobre fenómenos naturales y técnicos a través de combinaciones integradas de herramientas lingüísticas, matemáticas y visuales, que incluyan modelos computacionales, simulaciones y entornos interactivos, siempre conectados con la experiencia concreta en el mundo real y el trabajo en profundidad sobre temas particulares.
12. Al mismo tiempo, reconocer la importancia de la narrativa como medio de comunicación y de aprendizaje y restituirle su lugar prominente en la educación científica.
13. Explorar el potencial de otras formas de lenguaje, como el diálogo o el recitado poético, como medios efectivos para el aprendizaje sobre el mundo natural y técnico.
14. Explorar otros medios visuales y audiovisuales, tales como las simulaciones por ordenador y micromundos tridimensionales, interactivos e «inmersivos», por su potencial valor educativo.
15. Eliminar la suposición de que la educación científica más allá de la primera infancia puede ignorar las dimensiones emocionales y afectivas del aprendizaje; que las ciencias entusiasmen a los estudiantes y que ellos disfruten tanto emocional como intelectualmente.
Por otro lado, Lemke enfatiza la necesidad de involucrar a los estudiantes en una educación científica que esté orientada hacia asuntos y problemáticas sociales, para que estos puedan tomar partida en los mismos. Además, plantea la necesidad de validar y tener en cuenta las preferencias y deseos de los jóvenes respecto de su propia educación científica.
Todas estas propuestas de Lemke, enunciadas por Gabriela, están basadas en distintas consideraciones, algunas tienen que ver con la comprensión de la nueva naturaleza del aprendizaje; otras con el papel de la ciencia y de la educación científica en la sociedad, históricamente, en el presente y para el futuro.
Coincido con el aporte de Yanina, y agrego a los principios que guían a la educación:
-Para interiorizar a largo plazo, se necesitan trabajar en proyectos extensos que den oportunidad para que lo que se aprendió antes sea usado en lo que se está haciendo ahora.
-El aprendizaje tiene lugar en muchos entornos; algo que se aprendió en un momento y lugar determinado debe convertirse en parte de nuestros hábitos, por eso necesita ser trasladado de un lugar a otro, de una tarea a otra. Y esto no puede estar restringido a la escuela o el aula.
-El aprendizaje tiene lugar a través de muchos medios. Aprendemos integrando significados, y esta integración no es autónoma o natural, es culturalmente especifica y debe ser enseñada y aprendida.
-El aprendizaje es una parte natural e inevitable del desarrollo humano a lo largo de la vida. Lo importante es de cómo lo que se aprende de la actividad y de cómo los aprendizajes pasados afectan a las acciones futuras. Los estudiantes están siempre aprendiendo, pero no siempre aprenden lo que queremos que aprendan.
-El aprendizaje tiene lugar de forma natural en comunidades diversas (sin barreras de edad, género, cultura, estrato social, etc).
-El aprendizaje no es fundamentalmente la adquisición de principios generales y abstractos, sino el desarrollo de hábitos y estrategias concretas para usar una variedad de herramientas en tareas relativamente especificas en contextos particulares.
En base a estas dos lecturas, puedo decir que el proceso de enseñanza no sólo se limita a la mera transmisión de contenidos conceptuales, sino que es algo complejo dónde, por un lado predomina el enfoque, que a su vez se desglosa en la consideración de estrategias didácticas y de roles que juegan los actores involucrados (docentes, alumnos, contexto escolar y extraescolar), el cómo se produce el proceso de enseñanza aprendizaje de todo tipo de contenido, no sólo conceptual.
Este enfoque dependerá de muchos factores, no hay un solo enfoque que sea dominante, ya que todos presentan dificultades. Estos factores son: los intereses de los sujetos y el contexto económico, político, social en el que se lleve a cabo el enfoque.
Resalto que es necesario que la enseñanza de las Ciencias vaya a la par del desarrollo de las nuevas tecnologías y que a través de ella todo el mundo logre el acceso de una alfabetización científica para formarse de manera crítica.
Por mi parte, teniendo en cuenta las lecturas, pienso que no sería correcto abogar por un enfoque de enseñanza en particular. Considero que la formación continua del docente debe permitirle conocerlos, sus fortalezas y debilidades. Al planificar las intervenciones docentes, se preferirá uno u otro en función de múltiples factores, tal como: el contenido a abordar (conceptual, actitudinal o procedimental), el grado de participación y motivación de los alumnos, el estatus de las preconcepciones en el tema, destrezas que poseen o se espera que desarrollen los alumnos de ciencias y los intereses de estos.
La elección de un enfoque, a mi criterio, no afirma que este es “mejor” que otros, sino más apto para el desarrollo de una intervención particular. Además, la planificación no es inflexible, sino que se modifica antes, durante y después de cada intervención con los estudiantes.
Coincido con Lemke sobre la percepción de las ciencias como disciplinas aisladas de otras formas de ver el mundo. Es imperiosa la necesidad de la integración de estas con el entorno cotidiano al alumno, social, económico, tecnológico, político e incluso afectivo. Para lograr lo anterior, sin embargo, la mayor profundización de los contenidos va en detrimento de la cantidad de contenidos de aprendizaje.
Por ambiciosa que resulte la tarea, hemos de tener en cuenta como futuras docentes que deseamos que los alumnos aprendan contenidos, métodos y actitudes de la ciencia que se desarrollaron como una construcción colectiva de cientos (sino miles) de años, en tiempo y forma en que lo deseamos. Si no se tienen en cuenta los deseos y percepciones de los alumnos, indudablemente desarrollarán una actitud pasiva y/o negativa hacia la tarea y la ciencia en general.
La preparación de una clase, conlleva la elección de los contenidos, la organización y secuenciación de los mismos, el diseño de actividades de clase y de posibles tareas extra-escolares, la anticipación de las dificultades que pueden encontrar los alumnos, etc., todo esto se traduce en una secuencia determinada de acciones.
Son muchas las posibilidades para el profesor de ciencias en cuanto a distintos enfoques de enseñanza. Estos presentan diferencias evidentes entre si, sobretodo en la fundamentación psicológica, filosófica o epistemológica. Sin embargo, las orientaciones revisadas también tienen aspectos similares que vale la pena resaltar.
En primer lugar, los enfoques alternativos a la enseñanza tradicional insiste en la necesidad de que los alumnos desempeñen un papel mas activo en clase, de la necesidad de motivación, están en consenso en que estas propuestas requieren de mas tiempo para desarrollar los contenidos que la enseñanza tradicional y como una consecuencia inmediata surge la necesidad de reducir los contenidos de los programas.
Además la metacognicion empieza a ser tenida en cuenta en algunos de los enfoques.
Hay que lograr cambios fundamentalmente en nuestra aproximación a la educación científica. Debemos cambiar metas para que se ajusten mejor a los intereses de los estudiantes y a las problemáticas sociales. Debemos cambiar los métodos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes en múltiples entornos y través de múltiples medios. Cambian el currículo para apoyar el estudio mas profundo de menos temas, más concretos. Cambiar nuestras actitudes y creencias, para permitirnos hace de nuestros estudiantes tan pares como se pueda para el diseño de su propia educación.
Los profesores suelen ser más conservadores y se resisten a aceptar e implementar las nuevas propuestas. Todo esto es porque no hay dudas que si un profesor esta decidido a aplicar algunos de estos enfoques debe replantear su práctica educativa, su papel en el aula. Se necesitan profesores capacitados para estos cambios, por eso uno de los puntos más importantes es la necesidad de la formación continua. Un buen profesor además de conocer su disciplina debe conocer de los puntos vigentes de la enseñanza de las ciencias, y tras un análisis crítico adaptar aquello que encuentre valioso a sus prácticas.
Los métodos de enseñanza tradicionales se apoyan en un modelo de transmición y recepción de información, por parte de un estudiante pasivo (Campanario y Moya, 1993). Supone que enseñar es una tarea fácil que no requiere especial preparación y que las fallas en el proceso se deben a las propias deficiencias de los alumnos. Se basan en la memorización y la rutina (Calatayud, Gil y Gimeno, 1992). Ante estos métodos, diversas investigaciones y autores los han probado infructíferos por persistencia de múltiples y variadas dificultades de aprendizaje en ciencias.
Según Campanario y Moya (1993), los defensores del Aprendizaje por descubrimiento fundamentan su propuesta en la teoría de Piaget. Pone énfasis en la participación activa (autónoma) del alumno y en el aprendizaje y aplicación de los procesos de la ciencia. Llega incluso a rechazar guía o dirección del aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) y presta escasa atención al contenido frente a la aplicación de las estrategias de pensamiento formal (Gil, 1994). Según este enfoque, la enseñanza se basa en el planteamiento y resolución de situaciones problemáticas abiertas en que el alumno pueda construir los principios y leyes de la ciencia. El aprender haciendo, haría más probable que los alumnos recordaran lo aprendido y demuestren mayor motivación en la tarea (Pozo y Carretero, 1987). Se corre el riesgo de que se afiancen concepciones alternativas y que se “descubran” otras cosas distintas a las que se pretendían (Rowel y Dawson, 1983).
La enseñanza de las ciencias basada en el uso de problemas, consiste en la selección y secuenciación de actividades que conduzcan a un aprendizaje significativo (López y Costa, 1996). Fomenta el aprendizaje autorregulado (Schmidt, 1995), ya que durante el análisis inicial el alumno debe crear un modelo mental de la situación que se describe en el enunciado y descubrir posibles alternativas de resolución. El que aprende, debe buscar y aprender entonces contenidos relevantes, a partir de fuentes diversas. Este enfoque hacia la aplicación desarrolla la percepción sobre la utilidad de los conceptos y consigue una mayor integración con los procedimientos de la ciencia. Sin embrago, choca contra los hábitos pasivos de los alumnos y requiere una mayor dedicación por parte del docente, ya que la dirección del aprendizaje está determinada por la correcta selección y secuenciación de los problemas.
Con la elaboración de las producciones que se presentan en el siguiente documento, se pretende aportar elementos teóricos sobre los enfoques más influyentes de enseñanza de la ciencia, identificando sus fundamentos, fortalezas, y debilidades. De igual modo, se pretende aportar elementos de contexto, identificando nuevas formas de aprender en contextos contemporáneos con nuevas formas de vivir y las finalidades de la enseñanza. El objetivo de estos aportes, es disponer de criterios para analizar críticamente las propuestas de enseñanza y elegir los aspectos positivos de las que se consideren más prometedoras. Se espera que el análisis crítico de las propuestas y sus consecuentes elecciones, contribuyan a reflexionar y tomar decisiones en relación al rediseño del propio enfoque didáctico.
Las estrategias tradicionales de enseñanza se corresponden con un modelo de enseñanza por transmisión, basado en la memorización y en la rutina, que tiene su fundamento en suposiciones inadecuadas y combatidas actualmente por especialistas en enseñanza de las ciencias, a pesar de que es innegable que en muchas aulas predomina este modelo. Según Calatayud, Gil y Gimeno, (1992) las suposiciones del modelo de enseñanza por transmisión son las siguientes:
a) Enseñar es una tarea fácil y no es necesario preparación.
b) El proceso de enseñanza-aprendizaje es considerado como una simple transmisión y recepción de conocimientos elaborados.
c) El fracaso de muchos alumnos se produce por sus propias deficiencias.
Los investigadores en enseñanza de las ciencias afirman que las estrategias tradicionales de enseñanza son poco eficaces para promover un aprendizaje significativo, a la vista de las dificultades de aprendizaje que se presentan al aplicar el modelo. Entre éstas dificultades puede destacarse el obstáculo que representa para el aprendizaje algunas concepciones epistemológicas que se construyen los alumnos y su relación con sus concepciones sobre cómo se aprende el conocimiento, “los alumnos piensan que el conocimiento científico se articula en forma de ecuaciones y definiciones que tienen que ser memorizadas más que comprendidas” (Campanario y Moya, 1999). Otra dificultad de aprendizaje a destacar, a la que se está prestando especial atención en las actuales investigaciones, es que las estrategias metacognitivas de los alumnos son en muchas ocasiones realmente pobres. Los alumnos no saben que no saben (Otero y Campanario, 1990). Si los alumnos no son conscientes de que tienen concepciones erróneas de los contenidos científicos, difícilmente tomen postura para clarificar su comprensión y controlar su estado actual de comprensión (Baker, 1991).
Con el objetivo de enseñar más eficazmente, lo que constituye un problema abierto, e intentar vencer los distintos elementos configuran las dificultades del aprendizaje de las ciencias, se han propuesto diversos enfoques con sus correspondientes estrategias de enseñanza. Los enfoques alternativos a la enseñanza tradicional que se consideran como los más influyentes son: 1) Aprendizaje por descubrimiento; 2) La enseñanza de la ciencia basada en el uso de problemas; 3) El cambio conceptual como punto de partida de las ideas constructivistas; 4) El aprendizaje de las ciencias como proceso de investigación dirigida; 5) La enseñanza de las ciencias y el desarrollo de las capacidades metacognitivas; 6) El diseño de unidades didácticas para la enseñanza de las ciencias. Como punto de partida, los enfoques alternativos a la enseñanza tradicional de las ciencias descartan el modelo del aprendizaje por transmisión (Campanario y Moya, 1999).
Desde mi lugar adhiero a los aportes realizados por Yesica, Yanina y Gabriela respecto a la dos lecturas sugeridas.
Por ello, solo voy a limitarme a brindar mi contribución acerca de los enfoques en el proceso de enseñanza.
Todos los enfoques antes mencionados presentan diferencias en su fundamentación psicológica, epistemológica o filosófica pero también poseen aspectos que comparten. En todos ellos, excepto el enfoque tradicional, los alumnos a través de distintas actividades pasan a tener un papel más activo en la clase. Otro factor en común es el tiempo en que se necesita para poder desarrollar los contenidos, que es mayor al que se requiere en la enseñanza tradicional, entre otros.
Como futuro docente considero que es necesario conocer los diferentes puntos de vista modernos sobre la enseñanza de las ciencias, así mediante un análisis crítico se modifique aquello que sea deficitario, adaptar lo que es productivo y aportar nuevas ideas y puntos de vistas. Esto contribuye a elaborar un proyecto de enseñanza sin adoptar un solo enfoque sino tomando lo valioso o necesario de cada uno para la enseñanza de las ciencias.
Como docnete debemos comprender como la ciencia y la educación científica pueden ayudar a ayudarnos a nosotros mismos ( Lemke, Jay 2006).
Es necesario diseñar una planificación, para los alumnos, donde la educación científica además de enseñar aquellos aspectos conceptuales también se oriente hacia asuntos y problemas sociales. No perder de vista que depende como enseñemos ciencia podremos captar el asombro y la atención de los alumnos y posibilitar un contexto más favorable respecto a la predisposición docente/alumno para el proceso de enseñanza.
Respecto al artículo “¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas”. Es interesante la investigación que llevan a cabo, respecto a la necesidad de nuevos enfoques ante la enseñanza tradicional. Por otro lado reconocer que hay varias dificultades en los procesos de aprendizaje de las ciencias “clásicas”. Y que por todo lo mencionado anteriormente las nuevas tendencias en investigación son sobre las concepciones etimológicas de los alumnos, sus estrategias de razonamiento y la metaconginción.
Estas concepciones tienen un vinculo directo sobre cómo se aprende el conocimiento científico.Actualmente este es un factor negativo, que obstaculiza el aprendizaje de las ciencias y es el responsable de muchos de los fracasos de los distintos enfoques de enseñanza que se proponen. De todo esto surge la necesidad de salir de la zona de confort el cual responde a un modelo de enseñanza aprendizaje tradicional. Y buscar nuevos enfoques que permitan un rol activo de los estudiantes, que se pongan en juego las destrezas metacognitivas en el aprendizaje y donde se utilicen diferentes estrategias didácticas para lograra que los alumnos comprendan y aprendan ciencias.
No es noverdad que en las aulas predomina la enseñanza tradicional, la cual se caracteriza por considerar al proceso de enseñanza-aprendizaje como una tarea fácil que no requiere de mucha preparación, solo se traduce a la transmisión y recepción y que ante cualquier fracaso el alumnos es el responsable de sus propias deficiencias.
Pero los nuevos enfoques , también llamados alternativos como el aprendizaje por descubrimiento, la enseñanza de las ciencias basada en el uso de problemas, el cambio conceptual como punto de partida de las ideas constructivistas, como proceso de investigación dirigida, la enseñanza de las ciencias y el desarrollo de las capacidades metacognitivas, están influenciados por suposiciones y teorías acerca de cómo se aprende. Se tienen en cuenta muchos factores como: las condiciones donde se desarrolla el aprendizaje, contexto, los alumnos, sus concepciones epistemológicas, destrezas metacoginitivas, la organización social de la enseñanza, factores motivacionales, recursos disponibles. No todos los enfoques lo hacen de manera explícita ni tienen en cuenta todos los factores pero si en su mayoría.
No voy a entrar en detalle en cada unos de ellos, porque mis compañeras ya lo han hecho. Pero es importante que como futuros docentes, conozcamos esta abanico de posibilidades ,podamos distinguir sus diferencias en los fundamentos psicológicos, filosóficos y epistemológicos; reconozcamos sus similitudes . Que a través de la formación inicial durante el profesorado introduzcan estas temáticas e investigaciones para luego posteriormente poder tomar decisiones y hacer un análisis critico de estas propuestas y elegir en la medida que es posible, los aspectos positivos de cada uno de ellos e incorporarlos en nuestras aulas.
Finalmente el artículo hace un fuerte hincapié en la necesidad de inculcar en los futuros profesores la formación continua, como una herramienta fundamental para ser buenos docentes y siempre estar actualizados.
¿ Actualmente ustedes como futuras docentes qué aspectos destacarían de los diferentes enfoques con los cuales se sienten identificadas ? O si solo se quedan con uno de ellos. y ¿Por qué?
Respecto a la lectura de Lemke, L (2006) “Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir”. Propone que la didáctica de las ciencias debe redirigir sus esfuerzos y tratar de aumentar o explorar los contenidos de tipo actitudinales, como la valoración,normas, concientización, pensamiento critico,respeto.
La educación debe promover a contribuir en la mejora de la vida social. Al mismo tiempo estamos en una sociedad donde las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, etc, hacen que los estudiantes aprendan sobre ciencia y la naturaleza en otros entornos que no son el aula, o la escuela. Es importante analizar e investigar cómo los estudiantes aprenden a través de estos medios, para así poder complementarlos y conectarlos con el aprendizaje en la escuela.
Poner en práctica lo mencionado anteriormente implica cambiar los objetivos y metas de la educación científica y para ello es necesario establecer fundamentos claros, precisos. En este artículo se propone algunos objetivos para reorientar la enseñanza, por ejemplo para la escuela secundaria, abrir para todos un camino potencial hacia las carreras de ciencia y tecnología, comunicar aspectos que tengan que ver con el rol de la ciencia en la sociedad. Al mismo tiempo tratar de modificar la idea de ciencia que tienen los alumnos como conocimiento absoluto y aislado, entre otros.
Además de los objetivos se elaboran propuestas para la acción, como: los alumnos visiten con frecuencia laboratorios, fábricas, centrales, zoológicas, museos, es decir que experimenten con la realidad de la ciencia y la tecnología. Que ellos elijan proyectos que les interese donde se puedan demostrar la participación de la ciencia y tecnología, que los estudiantes exploren, hagan ciencia, plantear problemas abiertos que relacionen la sociedad- tecnología-ciencia- ambiente (CTSA).
Esto implica una nueva visión sobre la naturaleza del aprendizaje, reconocer que tienen lugar en distintos entornos, en distintos lapsos de tiempo, tienen lugar a través de muchos medios, conversaciones, libros, representaciones visuales, es parte natural e inevitable del desarrollo humano.
La educación científica y las necesidades de la sociedad actual no tienen los mismos objetivos. La educación en gran medida está influenciada por aspectos o medidas políticas y de corporaciones que principalmente buscan la alfabetización científica. Esta educación lleva a una ciencia aislada, abstracta, fragmentada. Donde no hay un compromiso de honestidad ni relación alguna con la sociedad. Es importante relacionar la ciencia con la globalización, el medio ambiente, la sociedad.
Pero este cambio lleva tiempo y es necesario involucrar a los futuros docentes y hacer modificaciones en su formación, por ejemplo estableciendo metas que se ajusten mejor a los intereses de los estudiantes y a las problemáticas sociales. Debemos revertir la situación actual que tiende a masificar y abaratar la educación. Hay que llegar a comprender cómo la ciencia y la educación científica pueden ayudar a ayudarnos a nosotros mismos.